Standardizované testy se staly oporou vzdělávacího systému v USA. I když studie shledávají negativní vztah mezi přípravou testu a kvalitou výuky, někteří odborníci se domnívají, že obavy z výuky testu mohou být přehnané.
Standardizované testy se staly normou v základních a středních učebnách napříč Spojenými státy v roce 2001, kdy Kongres prošel Žádné dítě nezůstalo za zákonem (NCLB) za prezidenta George W. Keř. NCLB byla opětovnou autorizací zákona o základním a středním vzdělávání (ESEA) a stanovila větší roli federální vlády v politice vzdělávání.
Zatímco legislativa nestanovila národní měřítko pro výsledky testů, vyžadovala od států, aby každoročně hodnotily studenty v matematice a čtení ve stupních 3-8 a jeden rok na střední škole. Studenti měli prokázat „přiměřený roční pokrok“ a za výsledky byly zodpovědné školy a učitelé. Podle Edutopie:
Jednou z největších stížností na NCLB byla zkušební povaha zákona - vysoké důsledky spojené se standardizovanými výsledky testů studentů. Zákon neúmyslně motivoval zaměřit se na přípravu na zkoušky a zúžení učebních osnov v některých školách, jakož i na nadměrné testování studentů na některých místech.
V prosinci 2015 byl NCLB nahrazen, když prezident Obama podepsal zákon Každý student uspěl (ESSA), který prošel Kongresem s drtivou bipartisanskou podporou. Zatímco ESSA stále vyžaduje každoroční hodnocení, nejnovější zákon o vzdělávání v zemi mnoho z nich odstraňuje negativních důsledků spojených s NCLB, jako jsou možné uzavření pro nízký výkon školy. Přestože jsou sázky nyní nižší, standardizované testování zůstává ve Spojených státech stále důležitou součástí vzdělávací politiky.
Hodně z kritiky Bushovy éry Žádné dítě za zákonem bylo, že jeho přílišné spoléhání se na standardizovaná hodnocení - a následný tlak, který vyvíjí na učitele kvůli jeho represivní povaze - povzbuzoval pedagogy, aby se „učili zkoušce“ na úkor skutečných učení se. Tato kritika se vztahuje i na ESSA.
Výuka k testu nevyvíjí kritické myšlení
Jedním z prvních kritiků standardizovaného testování ve Spojených státech byl W. James Popham, Emeritus profesor na University of California v Los Angeles, který v roce 2001 vyjádřil obavy, že pedagogové používali praktická cvičení, která byla tak podobná na otázky týkající se testů na vysoké sázky, že „je těžké říci, co je to“. Popham rozlišoval mezi „výukou předmětů“, kde je učitelé organizují výuka kolem testových otázek a „výuka učebních osnov“, která vyžaduje, aby učitelé zaměřili svou výuku na specifické obsahové znalosti nebo kognitivní dovednosti. Problém s výukou předmětů, tvrdí, je, že znemožňuje vyhodnotit, co student skutečně ví, a snižuje platnost skóre testu.
Jiní učenci učinili podobné argumenty o negativních důsledcích výuky na test. V roce 2016 to napsala Hani Morgan, docentka na University of Southern Mississippi učení založené na memorování a odvolání může zlepšit výkon studentů při testech, ale nedokáže rozvinout vyšší úroveň myšlení. Výuka na zkoušku navíc často upřednostňuje jazykové a matematické inteligence na úkor dobře zaoblené výuky, která podporuje kreativní, výzkumné a řečnické dovednosti.
Jak standardizované testování ovlivňuje studenty s nízkými příjmy a menšiny
Jedním z hlavních argumentů ve prospěch standardizovaného testování je to, že je to nezbytné pro odpovědnost. Morgan poznamenal, že přílišná důvěra ve standardizované testování je obzvláště škodlivá pro studenty s nízkými příjmy a menšiny, kteří s vyšší pravděpodobností navštěvují střední školy s nízkým výkonem. Napsala, že „protože učitelé čelí tlaku na zlepšení skóre a protože žáci trpící chudobou obecně nedosahují vysokých testů, školy, které slouží studentům s nízkými příjmy, s větší pravděpodobností zavedou styl výuky založený na vrtání a memorování, který vede k malému množství učení se."
Naproti tomu to někteří zastánci testování - včetně zástupců skupin občanských práv - uvedli hodnocení, odpovědnost a podávání zpráv by měly být udržovány, aby byly školy nuceny lépe se snažit vzdělávat studenty s nízkými příjmy a studenty barev a omezit mezery v úspěchu.
Kvalita testů může ovlivnit kvalitu výuky
Další nedávné studie zkoumaly výuku zkoušky z hlediska kvality samotných testů. Podle tohoto výzkumu nejsou testy, které státy používají, vždy v souladu s osnovami, které školy používají. Jsou-li testy sladěny se státními standardy, měly by lépe posoudit, co studenti ve skutečnosti vědí.
V 2016 článek pro Brookings Institute, Michael Hansen, vedoucí pracovník a ředitel Hnědého střediska pro vzdělávací politiku v Brookings Institute, argumentoval, že hodnocení jsou v souladu s Společné základní standardy „V poslední době se ukázalo, že se zlepšují dokonce i to nejlepší z předchozí generace státních hodnocení.“ Hansen to napsal obavy z výuky zkoušky jsou přehnané a že testy vysoké kvality by měly dále zlepšit kvalitu internetu osnovy.
Lepší testy nemusí znamenat lepší výuku
Studie z roku 2017 to však zjistila lepší testy ne vždy odpovídají lepšímu učení. Zatímco David Blazar, odborný asistent politiky vzdělávání a ekonomie na University of Maryland, a Cynthia Pollard, doktorandka na Harvardské postgraduální škole vzdělávání, souhlasí s Hansenem, že obavy z výuky testu mohou být nadhodnoceny, zpochybňují argument, že lepší testy zvyšují přípravu testu na ambiciózní výuka. Zjistili negativní vztah mezi přípravou testu a kvalitou výuky. Učební osnovy navíc zúžily výukové zaměření na přípravu testů.
Ve vzdělávacím prostředí, které považuje nová hodnocení za řešení nekvalitní výuky, Blazar a Pollard doporučili pedagogům možná bude chtít přesunout své zaměření od toho, zda standardizovaný test vede k lepšímu nebo horšímu učení, k vytváření lepších příležitostí pro učitelé:
Zatímco současné debaty o testování právem berou na vědomí význam sladění standardů a hodnocení, argumentujeme, že stejně důležité může být sladěním profesního rozvoje a dalších podpor, které pomáhají všem učitelům a studentům splnit ideály stanovené výukou reformy.